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寒假中，学生不在身旁，让我们一起回顾过去一学期与学生相处的时光里，是不是铺满了“懂得”的温暖底色。“懂学生”是教师的核心功课，也是师生有效对话的前提。本期版面精选4名一线教师的生动实践，让我们慢慢阅读，一起领悟“读懂”的价值，怀揣这份“读懂”的智慧，在接下来的教育生活中，向学生传递师者的暖意和力量。
——编者
课堂教学
读懂学生思维生长的脉络
张祖润
真正懂学生的教师，不是站在知识的高处俯视，而是走进思维的深处，读懂每一次生长的脉络。
在认知冲突处启发思维
在二年级《有余数的除法》课上，我请学生们用小棒摆独立的正方形。“用8根小棒，能摆几个？”话音刚落，教室里响起清脆的摆放声。“2个！”学生们异口同声。“如果用9根呢？”我抛出第二个任务。很快，有名学生小声说道：“老师，我摆了2个，可是手里还多出1根。”他瞬间的迟疑被我精准捕捉，我将问题轻轻抛回：“这多出来的1根，还能再摆一个正方形吗？”“不能，摆一个需要4根，它不够。”从“正好摆完”到“有剩余”，思维的第一个台阶悄然出现。我说：“这根多出来的小棒，在数学里有个名字，叫‘余数’。”我接着引导，“大家再试试用10根、11根、12根小棒摆，看看余数会变吗？藏着什么秘密？”学生们再次投入操作，很快兴奋地发现：“余数总是在1、2、3中循环！”
我们需要珍视学生的朴素经验，从学生“多出一根”的迟疑中，洞察思维生长的契机。教学中不急于消除困惑，而将其转化为探索的起点，让“余数”的概念在真实困境中自然生成。学生的“停滞”或“不完满”之处，恰恰是思维最活跃的地方，珍视这份经验并善加引导，便是教学的最佳切入点。
在真实问题中贯通思维
几年前我向五年级学生抛出了一个真实的挑战：“如果我们的学校要原址重建，新校园该怎么设计？”任务明确要求分组测量学校占地面积、建筑面积与绿化面积等，小组基于数据分析为学校重建布局提出建议。起初，学生们想法比较模糊：“绕着走一圈估一下？”我没有评判，而是带着大家走进校园现场。“设计方案需要精确的数据。我们怎样才能得到呢？”真实的问题驱动了真实的探究，学生们在灵活利用工具箱的基础上，展开了测量、分析与研判。
一周后，各小组设计的《我们的新校园设想》精彩呈现。其中，不少建议闪耀着跨界思维与实用智慧，如为节约地面空间，可“向下挖掘”，建设篮球馆与地下停车场；为优化资源，可与毗邻的初中“共享运动空间”；为融合城市文脉，建筑风格应与“对面的青果巷历史街区”协调呼应。令人惊喜的是，这些建议最终被学校重建方案工作组认真采纳，上述构想均成为现实。
我们需要将复杂的现实挑战，转化为驱动学习的真实情境。可以没有现成路径，但一定要让学生在解决问题的迫切需求中，主动统合知识、联结世界。当学习与真实世界同频共振，知识便自然贯通为解决问题的智慧，这才是教育最生动的模样。
在观点交汇处拓展思维
一道问题：“修一条路，甲队单独修需要10天，乙队单独修需要15天，两队合修需要多少天？”当学生用标准方法解答后，我问道：“还有不同想法吗？”短暂的沉默后，A同学选择用“假设具体量”的思路；B同学则画出了线段图，用比例关系来解释；最特别的是C同学，他怯生生地说：“老师，我把它想成‘吃饭问题’。甲10天吃完‘一碗’，乙15天吃完‘一碗’，那一起‘吃饭’……”教室里响起善意的笑声，但我听出了其中的价值：“他抓住了‘工作效率叠加’的本质，是否可行？”在我的鼓励下，C同学完善了自己的想法，其他学生也受到启发，涌现出更多创意解法。
我们需要引导学生在交流、比较、反思中，实现思维从发散到深化的完整生长。我常对青年教师说：“教育最动人的时刻，不是你教会了学生什么，而是你从学生那里读懂了什么，并因这份懂得，与他们共同创造了一段生长之旅。”这或许就是“懂学生的教师”最本质的模样：俯身倾听思维拔节的声音，在每一个教学瞬间，成为学生思维生长的见证者、理解者和点燃者。
（作者系江苏省常州市实验小学校长、江苏省特级教师、正高级教师、江苏省首批“苏教名家”培养对象）
阅读互动
与学生在精神世界相遇
江带娣
教育的本质是心灵与心灵的相遇，教师唯有读懂学生的心灵密码，才能让每个独一无二的灵魂在教育引导中绽放光芒。阅读，就是我走进学生内心的重要方式。
尊重阅读中的独特认知
班里有个叫小韬（化名）的学生，内向寡言，像一个安静的影子缩在角落里。在全班共读《盘古开天地》时，几乎所有人都为盘古的巨人形象和牺牲精神惊叹，他却在本子上涂画着一个蜷缩在黑暗里的小小人形。课后我忍不住问他：“小韬，你画的盘古，好像有点儿与众不同？”他迟疑了一会儿才小声回答我：“老师，天地没分开的时候，盘古他一个人，会不会害怕？”
我的心被敲击了一下，惊觉眼前这名学生的与众不同，他越过人们容易关注到的东西，看到了隐藏很深的另一面，他想象到了一个生命在绝对黑暗与漫长救赎中的挣扎。
那一刻，或许是他把自己代入到了盘古的精神世界里，我没有理由去判定对错，也没有什么标准答案告诉他。我能做的是坐到他旁边，翻开《山海经》里关于“烛龙”的记载：“视为昼，瞑为夜，吹为冬，呼为夏。”告诉他：“这是另一个故事里一位古老的神，他在漫长的独处时间里，研究出了用呼吸来定义时间，或许他也是孤独存在的，但世界却因他有了秩序。”
我看到小韬的眼睛慢慢亮了起来，或许他体会到了什么。后来，他在一篇小作文里写道：“盘古在面临绝境时也是会害怕的，但他也明白，害怕之后，还是要用力把天举起来，所以他一直没有放弃。”我在小韬身上看到了读懂的力量。
搭建共读的互动场景
单向的知识灌输难以触及心灵，唯有平等的对话与碰撞，才能让学生的真实想法自然流露。我在教学中搭建的“萤窗阅读角”与“星空故事会”主题活动，就像开发了一个方便师生精神交流的空间，不再是教师单向灌输知识，更多的是共同合作、探究的惊喜。我们共读《鲧禹治水》时，会一起辩论“禹三过家门而不入是‘伟大’还是‘遗憾’？”也会考量“大禹的妻子和孩子几次望着他远去的背影时，是什么心情？”
这些观点就像被投入知识海洋的石子，激起了学生们思维的涟漪。一名心思细腻的学生说：“禹的心里一定也很难过，但他还是选择为了‘大家’暂时舍弃了‘小家’。”我感受到了他身上强大的共情力。
捕捉阅读中的隐性表达
学生的情感往往不会直白外露，却会在阅读行为中悄然流露。这些隐性的表达，需要教师以敏锐的观察力捕捉、解读。于是，我们开启了一项名为“声音档案馆”的项目。形式很简单，让学生们选择一段最打动自己的文字，朗诵并录音。没多久，音轨库里就已经存储了许多声音。有的声音清亮高昂，满是对英雄角色的崇拜；有的低沉哽咽，满带着对悲剧的怜悯之情。我反复聆听这些声音，从他们轻重缓急的语调里，感受他们未曾表露的激动与悲伤之情。我觉得这份“声音档案”，正是进入他们内心深处、“听懂他们”的光。
除了声音，学生的绘画、作文、实践活动成果等，都是解读他们心灵的重要线索。比如，读完《神农尝百草》后，我们发起了“小小‘神农’识芳草”的活动，学生们在生活中寻找和辨识植物，制作图文并茂的卡片。共读《夸父逐日》后，一场关于“什么是你心中的太阳”的讨论拉开帷幕。有的学生说他的“太阳”是解开一道奥数题，有的学生说是学会弹一首完整的曲子。最动人的是学生们自发组成小组，将《精卫填海》进行了创改，他们增加了新的结局：精卫鸟的执着感动了海边的青少年，他们开始用科学方法植树固沙、清理垃圾，以另一种方式“填海”。
阅读为教师提供了走进学生心灵的捷径，它让教师得以跨越年龄、身份的隔阂，与学生在精神世界相遇。读懂学生，终要助力阅读中的自我建构，让学生在文字中看到自己、接纳自己、超越自己。
（作者系广东省东莞市洪梅镇中心小学教导主任）
班级管理
角落里的她需要一个机会
刘俐宏
开学时，我注意到角落里那个几乎要把自己藏起来的小女孩——小同（化名）。当别的学生叽叽喳喳互相认识时，她安静地坐在那里，手指绞着衣角，眼神低垂。“内向”这个词在我脑海中浮现。但我深知，作为教师，最不应该做的就是给学生的性格贴上标签。与小同母亲第一次交流时，我感受到一位母亲细腻的担忧与期待，于是说道：“放心吧，每个孩子都有自己的节奏，我们会陪着她慢慢来。”
在接下来的日子里，我成了小同的“守护者”兼“关注者”。体育课上，别的学生像快乐的小鹿般轻盈跳跃，她却总是被绳子绊住。她默默地退到墙角，缩成一团。我走过去，分享了自己的糗事：“你知道吗？我小时候跳绳，绳子总是缠住脚，同学们都笑我是‘绊脚石’呢。”她惊讶地睁大眼睛。
学校要举办“我是自信的巴蜀娃”主题校会，需要在每个班选拔一名升旗手，到广播室进行演讲。消息一公布，教室里立刻沸腾起来，学生们争先恐后地举手：“老师，选我！选我！”我注意到了小同，她没有举手但眼神里闪烁着渴望，与我目光相接的瞬间迅速躲闪。那是一种怎样的眼神啊！我知道，这个机会对别的学生来说可能只是众多展示机会中的一次，但对小同而言，可能是打开心门的钥匙。
“同学们，”我提高了声音，“我看到大家都很有热情。不过，我想这次机会，有一个同学比谁都想去，但她缺少一点儿勇气。”教室里突然安静下来，孩子们顺着我的目光，齐刷刷地看向小同。接着，整个教室都响起了呼唤她的声音。小同的脸瞬间涨得通红，我走到她身边，轻轻拍了拍她的肩膀：“妹妹，你去试试。”我的声音不大，但足够坚定：“我相信你可以的。”她看着我，眼中闪过一丝挣扎，然后点了点头。那一刻，我仿佛看见一只雏鸟第一次尝试振动翅膀。
接下来的准备过程充满挑战。我陪小同一遍遍地练习演讲稿，反复打磨。她总是紧紧地捏着稿纸，指节发白。在去广播室的路上，她小声地说：“老师，我害怕。”“害怕是正常的，”我握着她冰凉的小手，“记得吗？全班同学都在为你加油。”我站在广播室门外，听着里面传来她有些颤抖的声音，我能想象她此刻的心情——那颗小心脏恐怕快要跳出胸膛了。
就在这时，我作出了一个决定：我要让这个孩子知道，无论她表现如何，她都是我们的骄傲。我先快步回到教室，对大家说：“等会儿小同回来时，我们一定要给她一次掌声。这不是因为她演讲得完美，而是因为她有勇气去尝试。这种勇气，值得我们每个人学习。”
那是我人生中最漫长的几分钟。教室门被推开了，小同低着头走进来，脸上还带着未散去的紧张和些许失落。她可能正在担心同学们会怎么看待她。就在这一刻，“啪、啪、啪——”我先鼓起了掌。紧接着，雷鸣般的掌声在教室里爆发出来。那不是一个班级在完成老师布置的任务，那是一群纯真的心灵在用最直接的方式表达：我们看见你了，我们为你骄傲！
小同愣住了。她抬起头，眼睛里满是不可置信。那一刻，我看见了世界上最动人的变化，她如释重负，眼中闪烁起泪光。那不是委屈的泪水，而是被理解、被接纳、被认可的感动。我微笑着继续鼓掌，用眼神告诉她：你看，你做到了。
在六年级的一篇作文《给老师的一封信》中，小同这样写道：“二年级时，我胆子很小，为了让我大方开朗点儿，您安排我去广播室演讲。我那时忐忑不安，在踏进教室的那一刻，雷鸣般的掌声让我顿时觉得，好像在同学们面前展现自己也没有那么糟。您也微笑着给我鼓掌，眼神中是满满的鼓励，这个眼神给了我温暖与信心。”
读到这封信时，我的眼眶湿润了。原来，那阵掌声不仅在当时给了她安慰，更在之后的岁月里持续地给予她力量。如今，小同已经是个初中生了。偶尔遇见，她不再躲闪，而是会主动向我问好。那份从容与自信，已经在她身上生根发芽。
（作者系重庆市巴蜀小学校教师、中国教育学会班主任专委会副秘书长、重庆市刘俐宏班主任工作室主持人）
当学生说恨我
李迪
我的学生小胖（化名）上学期曾经是我的课代表。因为收作业的时候态度不好，导致同学们对他意见很大，小胖的课代表身份因此被撤换掉。事情已经过去半年，有一天，小胖走到讲台上说：“老师，您刚才说我接话茬儿太多，总打断您的授课思路，您知道为什么吗？您想听我的心里话吗？”我看小胖一副“快问我”的表情，便点头说：“想听……”
小胖说：“因为我想报复您，我在别的老师的课堂上不是这样的。”我听到“报复”一词，颇为震惊：“是不是我曾经伤害过你，所以你想报复我？”他说：“是的。其实，每一个星期一我都特别期待，因为有您的课。但是，每次上您的课，我都忍不住想报复您，所以总是接您的话。”我好奇地问：“为什么呢？”“您是我最信任的人。上学期，我当了您的课代表。后来，我和同学们之间产生了矛盾，我承认自己当时收作业说话态度不好。在和同学们闹矛盾时，我多么希望您能站在我这边，但是您没有！您保持了中立，这让我特别难过，我是那么信任您，所以，现在我总想报复您。”
我好像是自言自语一般重复说：“原来，你是因此而报复我啊。”停了一会儿，我很认真地对他说：“在那件事情上，我的态度让你失望，让你感到受伤，我为此向你道歉。但是，如果事情再来一次，我可能还是要保持中立。因为，你刚才也说自己当时对同学们的态度确实不好。如果我那时和你站在一边，你对同学们的态度可能会更差，这样你就没有得到成长。这就是我们平时说的，‘小善如大恶，大善似无情’，意思是说当一个孩子犯了错误的时候，老师不忍心责备孩子，这是‘小善’，会导致孩子不明是非、走向社会后到处碰壁；如果我能够及时指出错误，当时孩子可能会觉得受伤害，但这其实是一种‘大善’。你现在都知道自己当时态度不好了，你进步了哦！”我看着小胖，很温和地笑着向他竖大拇指。
小胖说：“可是，我一直在课堂上报复您啊！我一直在接话，有时候会带偏课堂，您不怨我吗？”我说：“没关系的，你应该也感觉到了，我根本不知道这是你的报复，你的话都是和课堂问题相关的，这说明你一直在跟着老师的思路走。有时候接我的话，反而让我知道了你的困惑，知道了我应该怎么样调整讲课思路。”小胖看着我：“您真的不生气吗？”我摇摇头：“如果你说的报复，就是跟着我的思路接我的话，那么，这个报复我是愿意承受的。”小胖的眼神柔和下来，默默点了点头。
这次对话后，我反思了很久。小胖的“报复”，何尝不是一种变相的“求助”和“信任测试”？他用一种破坏课堂的方式，反复确认：老师是否还在意我？是否值得我继续信任？这件事让我对“懂学生”有了更深的理解：“懂”未必是未卜先知，而是当学生向我们做各种表达时，我们能接住他的情绪，看到他行为背后的心理需求——也许是寻求公正，也许是渴望关注，也许是验证关系是否安全。在这件事情里，小胖需要的，首先不是我关于对错的评判，而是对他受伤情感的看见与接纳。当我承接住了他的“恨意”，对话的通道才能真正打开，成长的需要才有了被聆听的可能。
作为教师，我们无法避免偶尔让学生感到失望或受伤。但我们可以选择，在问题发生后，成为一个安全的容器，允许学生表达不满，然后透过情绪，去读懂他那未被言明的期待与渴望。这个过程，本身就是一种深刻的教育。
（作者系河南省郑州市科技工业学校正高级教师、首届“河南最美教师”、河南省首届最具影响力班主任）
《中国教育报》2026年02月25日 第04版 版名：好老师